Der digitale Raum als vierter Pädagoge - Das AAA-Modell

21 Jan 2022 - 16:39 - Version 1 - BeatDoebeli

"Software prägt zunehmend unseren Alltag" ist ein Allgemeinplatz, den man bald nicht mehr hören mag. Trotzdem ernte ich derzeit erstaunte Blicke, wenn ich erkläre, dass digitale Lernumgebungen den Unterricht prägen und man deshalb bei der Wahl von entsprechender Software darauf achten sollte, ob die angedachte Software zum eigenen Schulleitbild passt. Ich habe mir deshalb überlegt, wie ich analog zur bekannten Aussage Der Raum als dritter Pädagoge (Biblionetz:a01431) die Thematik Der digitale Raum als vierter Pädagoge (Biblionetz:a01432) analysieren und verständlicher machen kann.

Als vorläufiges Zwischenergebnis bin ich zum AAA-Modell der Software-Prägung gekommen. In meiner Wahrnehmung prägt Software (und damit auch Lernsoftware oder Lernplattformen) auf drei Ebenen:

• Aufmerksamkeit: Das Zur-Verfügung-Stellen einer Software schafft Aufmerksamkeit für ein Thema / ein (vermeintliches Problem

• Affordance: Software legt gewisse Nutzungspraktiken nahe.

• Ausschluss: Software definiert abschliessend, wer innerhalb der Software welche Handlungsmöglichkeiten hat.

Was meine ich mit diesen drei Ebenen konkret?

• Aufmerksamkeit: Wenn ein Kanton oder eine Schulgemeinde eine Lernsoftware oder eine Lernplattform zur Verfügung stellt, dann ist dies nicht nur ein neutrales Angebot. Dahinter steckt auch die relativ unverbindliche Aussage "Wir denken, dass dieses Produkt für euch nützlich sein könnte" oder aber die bereits verbindlichere Aussage "Wir haben dafür Geld ausgegeben und erwarten eigentlich auch, dass ihr dieses Produkt nutzt." Dies gilt sowohl für Wandtafel als auch für persönliche Notenbooks und Tablets.
  Konkrete Beispiele zum Überdenken dieser Hypothese:
  • Das deutsche Bundesland Nordrhein-Westphalen hat im Februar 2021 2.6 Millionen bezahlt, um allen Schulen die Angebote des Brockhaus-Verlags zur Verfügung zu stellen. (Quelle)
  • Der Bildungsraum Nordwestschweiz stellt den Schulen mit Mindsteps eine Aufgabensammlung zur Unterstützung des kompetenzorientierten Lernens und zur Erfassung des Lernstands von Schülerinnen und Schülern in den Fächern Deutsch, Englisch, Französisch und Mathematik zur Verfügung. (Quelle)

• Affordance: Ich kann zwar mit einem Hammer auch die Wand streichen, aber das Werkzeug legt eher nahe, dass ich Nägel einschlage. Scheren legen meist durch die Form ihrer Löcher nahe, mit welcher Hand sie gehalten werden sollten etc. Wie jedes Werkzeug legt auch Software gewisse Arten der Nutzung nahe. Ich kann mit einer Textverarbeitung zwar auch eine Präsentation erstellen oder in einer Tabellenkalkulation durch Ausfüllen der Tabellenzellen ein Pixelbild malen, aber die Software legt doch gewisse Nutzungspraktiken nahe. Neben diesen offensichtlich plakativen Beispielen geschieht dies auch subtiler: Standardeinstellungen in Programmen werden meist übernommen und prägen somit die Art und Weise der Nutzung: In der Videokonferenzsoftware Zoom ist beispielsweise das private Chatten unter den Teilnehmenden per default unterbunden. Ich kann das zwar als Moderator einer Videokonferenz erlauben, muss aber dafür aktiv etwas umschalten.
  Konkrete schulische Beispiele zum Überdenken dieser Hypothese:
  • Welches Rollenverständnis vermitteln die Rollen und die dazu passende Standardeinstellung der entsprechenden Berechtigungen in einer Lernplattform wie Moodle?
  • Wie prägt die Leseförderungsplattform Antolin die Sichtweise auf das Lesen von Büchern durch die Möglichkeit des Punktesammeln beim korrekten Beantworten von Quizfragen zu den gelesenen Büchern?

• Ausschluss: Während man sich bei der Affordance gegen die Vorgaben entscheiden und einen anderen Weg einschlagen kann, ist dies nicht immer möglich. Software schafft nicht nur Möglichkeiten, sondern definiert auch abschliessende und innerhalb der Software unüberwindbare Grenzen dieser Möglichkeiten. Software definiert abschliessend, wer innerhalb der Software welche Handlungsmöglichkeiten hat. Diese Einschränkungen können sowohl in den Datenstrukturen als auch in den Prozessen liegen. Wenn das Computersystem, mit dem die Schweiz die Pässe der Bürgerinnen und Bürger verwaltet, bestimmte Sonderzeichen nicht kennt, dann lassen sich beispielsweise gewisse Namen schlicht nicht korrekt speichern und im Pass abdrucken.
  Konkrete schulische Beispiele zum Überdenken dieser Hypothese:
  • Im Identitätsförderationssystem edulog der EDK kann eine Person nicht gleichzeitig Lehrperson und SchülerIn sein.
  • Während ich auf einem Blatt Papier auch bei einer Lückentextaufgabe ein Bild hineinzeichnen kann, wird das in digitalen Lückentexten in den wenigsten Fällen funktionieren.

Diese Überlegungen sind erst vorläufig und können sich noch ändern/erweitern. Dabei liessen sich diese Beschreibungen problemlos detaillierter und komplexer machen, entsprechende Literatur und Modelle dazu gibt es genügend. Mein Ziel ist aber auch hier, Modelle und Erklärungen zu finden, die noch für die Schulpraxis verständlich und handlungsleitend sein können.

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DPCK statt TPCK

22 Sep 2020 - 14:46 - Version 12 - BeatDoebeli

Dieser Beitrag stammt vom September 2020. Aktuelle Informationen zum DPACK-Modell sind unter https://mia.phsz.ch/DPACK zu finden.

Am 23. September 2020 durfte ich zusammen mit Ralf Romeike (Biblionetz:p05089) einen Hauptvortrag an der Jahrestagung der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) halten, die dieses Jahr unter dem Motto Fachliche Bildung und digitale Transformation - Fachdidaktische Forschung und Diskurse steht.

Zur Behandlung dieses Themas habe ich im Referat u.a. das DPCK-Modell (Biblionetz:w02900) vorgestellt, eine Erweiterung des bekannten TPCK-Modells (Biblionetz:w02257) um die drei Dimensionen des Dagstuhl-Dreiecks. In der Vorbereitung ist mir aufgefallen, dass ich diese Überlegungen seit Juni 2018 bereits mehrfach in Vorträgen diskutiert (siehe Biblionetz:w02900), aber bisher nicht schriftlich festgehalten habe. Weil danach u.a. auch in der Diskussion gefragt worden ist, möchte ich dies möchte ich dies im Folgenden in einem ersten Entwurf schnellstmöglich nachholen.

Es geht um die Frage, über welche Kompetenzen eine Lehrperson für ein bestimmtes Fach verfügen sollte.

Das Technological-Pedagogical-Content-Knowledge-Modell (TPCK) (Biblionetz:w02257) von Mishra und Koehler baut auf dem Modell des Professionswissens von Lehrpersonen von Shulman (1986, 1987) auf. Bereits vor der Digitalisierung mussten Lehrerinnen und Lehrer einerseits über das notwendige inhaltliche Wissen (content knowledge) verfügen, das sie vermitteln sollen, und andererseits wissen, wie man unterrichtet (pedagogical knowledge). Die Schnittmenge dieser beiden Bereiche, das pedagogical content knowledge, ist das zum Vermitteln eines bestimmten Themengebietes notwendige Wissen, also das fachdidaktische Wissen.

Im Modell von Mishra und Koehler kommt nun durch die Digitalisierung Technologie als dritte Dimension dazu und bildet mehrere Schnittmengen mit den bisherigen beiden Dimensionen:

Lesen wir die Definition dieses Technology Knowledge, so fällt auf, dass dieses Wissens primär als Anwendungskompetenz definiert ist - Wissen, wie man diese Technologie nutzt:

Dieses Verständnis herrscht meist auch im deutschsprachigen Raum vor. Exemplarisch aus einer aktuellen Publikation von Eickelmann und Drossel (2020):

Das Modell des Dagstuhl-Dreiecks (Biblionetz:w02886) besagt jedoch, dass Nutzungskompetenzen im Sinne von Bedienkompetenzen keineswegs ausreichen, um digitale Phänomene kompetent verstehen und gestalten zu können. Stattdessen sind drei Perspektiven notwendig:

• Technologische Perspektive: (Biblionetz:w02888)
• Gesellschaftlich-kulturelle Perspektive: (Biblionetz:w02889)
• Anwendungsorientierte Perspektive: (Biblionetz:w02887)

Im DPCK-Modell wird deshalb die Technologische Kompetenz durch die Digitalisierungskompetenz gemäss Dagstuhl-Dreieck ersetzt:

So, nun können wir anfangen, der Reihe nach die einzelnen Schnittmengen anzuschauen, die sich durch die Digitalisierung ergeben. Als erstes die Schnittmenge der pädagogischen Kompetenz mit der Digitalisierungskompetenz:

Bereits hier wird deutlich, dass es um mehr als um Anwendungskompetenz geht. Es reicht nicht, wenn Lehrpersonen einfach nur wissen, wie digitale Werkzeuge im Unterricht bedient werden müssen. Um tatsächlich adäquat mit dem Digitalen im Unterricht umzugehen, ist es notwendig, sich zu überlegen, wie das Digitale sich in der Gesellschaft, insbesondere auch in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen ausgewirkt hat. Wie verändern sich ihre Erwartungshaltungen, Vorerfahrungen? In diesem Bereich geht es um grundsätzliche, fachunabhängige Fragen, wie sich Schule aufgrund der Digitalen Transformation verändern sollte.

Bei der digitalen Inhaltskompetenz geht es nun darum zu fragen, wie die Digitalisierung die eigene Wissenschaft, die entsprechende Berufswelt und das eigene Fach beeinflusst.
Auch hier ist sofort klar, dass für solche Überlegungen digitale Bedienkompetenzen keinesfalls ausreichen.

So, und nun der heilige Gral, den es zu erreichen gilt: Die digitale pädagogische Inhaltskompetenz, kurz DPCK! Es geht darum, Schule so zu gestalten und Unterrichtsinhalte so auszuwählen und mit Schülerinnen und Schülern so zu bearbeiten, dass Schülerinnen und Schüler in einer digitalisierten Welt mündig handeln können.

Vielen Dank für den Denkanstoss und die tolle Keynote!

-- WikiGuest - 14 Oct 2020

Vorschlag: die Bezeichnung ändern zu 'Digital-Kompetenz' oder anders - so verstehe ich es als eine Kompetenz, Dinge digitalisieren zu können. Dann: wie weit/-er soll es gehen? Welche Ausrichtung wünschen und wollen wir? vgl. Bestreben, einen virtuellen Meta-Weltraum zu errichten Vorschlag: einen vorläufigen, relativ stabilen digitalisierten Status quo anzunehmen und kompetenter (selbstbestimmter, mündiger) damit und darin zu leben und die Haupt-Zielausrichtung auf den Erhalt unserer Lebensgrundlagen zu richten

-- DanielJae - 02 Nov 2021

Ja, absolut einverstanden - In einer neuen Publikation heisst das jetzt Digitalitätskompetenz. Main.Beat Doebeli

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«Hat sich der Vortrag im letzten halben Jahrzehnt verändert?» - Flipped Vortrag

31 Oct 2021 - 13:08 - Version 1 - BeatDoebeli

«Hat sich der Vortrag im letzten halben Jahrzehnt verändert?» wurde ich kürzlich bezüglich meines auf YouTube verfügbaren Vortrags im – über – mit gefragt. Die Frage könnte kritisch interpretiert werden – im Sinne von «Hat der Referent eigentlich nichts Neues zu erzählen in den letzten fünf Jahren?»

Nein, das hat er nicht, zumindest wenn die Anfrage in etwa «Erzählen Sie etwas von den Grundlagen dieser Digitalisierung in der Bildung» lautet. Da hat sich in den letzten Jahren wenig geändert, die Grundlagen sind eben gleichgeblieben. Darum erachte ich die eingangs zitierte Frage auch nicht als Kritik, sondern lese sie als Kompliment: Es ist mir vor fünf Jahren gelungen, wesentliche Elemente der Digitalisierung im Bildungswesen herauszuarbeiten, so dass das Referat heute noch gefragt und geschätzt wird ;-). Nur – mich langweilt das Referat. Ich habe es in leicht angepasster Form in den letzten Jahren oft gehalten. Ich muss aufpassen, dass ich beim Referieren nicht einschlafe, weil das alles schon so oft erzählt habe. Vor allem lerne ich als Referent nichts mehr dazu. Das Publikum hört zu, runzelt die Stirn, applaudiert zum Schluss und stellt einige wenige Fragen, bevor der geplante Timeslot auch schon aufgebraucht ist.

Immer öfter habe ich mir gedacht: «Lest doch mein Buch oder schaut euch die Videoaufzeichnung des Vortrags an, dann braucht es mich gar nicht dazu». Bei bis heute vier Veranstaltungen habe ich das nicht nur gedacht, sondern mit den VeranstalterInnen auch so ausgemacht. Diese hatten jeweils erklärt, dass sich ihr Publikum intensiver mit der Thematik auseinandersetzen sollte, entweder im Rahmen einer grösseren Weiterbildung oder weil es zu ihrem Berufsauftrag gehört. Ich habe deshalb vorgeschlagen, dass die Teilnehmenden vor meinem Referat entweder mein Buch lesen oder den aufgezeichneten Vortrag von mir anschauen und mir danach bis eine Woche vor der Veranstaltung Fragen zustellen sollten, die sich nach der Auseinandersetzung mit meinem Input aus ihrer persönlichen Perspektive ergeben haben. Ich habe dann jeweils versucht, aus diesen Fragenkatalogen eine Mischung aus Referat und Diskussion vorzubereiten.

Die Themenbereiche der Fragen eines Events 2020

Der Aufwand war zwar jedes Mal grösser als einfach das Standardreferat abzuspulen. Ich bin aber überzeugt, dass es für beide Seiten ertragreicher war. Das Publikum erhielt die Gelegenheit, meine Aussagen zu hinterfragen oder vertiefende Erläuterungen anzufordern und ich habe jedes Mal eine Übersicht erhalten, was das Publikum jeweils aktuell beschäftigt. Kamen die Fragen, weil ich etwas bisher zu wenig verständlich erklärt habe oder handelt es sich um eine neue Facette, ein neues Phänomen, dass ich bisher übersehen oder unterschätzt hatte? Diese Fragesammlungen haben sich für mich als wertvollen Input und Messfühler gezeigt, wo die Debatte bei unterschiedlichen Zielgruppen an unterschiedlichen Orten derzeit steckt.

Die Themenbereiche der Fragen des Jahrgangs 2021 der gleichen Veranstaltung wie im letzten Bild

P.S.I: Die eingangs zitierte Frage kam übrigens im Rahmen einer solchen Veranstaltung

P.S. II: Selbstverständlich bin ich weder mit diesem Veranstaltungsformat noch mit den gemachten Erfahrungen alleine. Siehe z.B. Jöran Muuß-Merholz:

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