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DPCK statt TPCK

22 Sep 2020 - 14:46 - Version 9 - BeatDoebeli

Am 23. September 2020 durfte ich zusammen mit Ralf Romeike (Biblionetz:p05089) einen Hauptvortrag an der Jahrestagung der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) halten, die dieses Jahr unter dem Motto Fachliche Bildung und digitale Transformation - Fachdidaktische Forschung und Diskurse steht.

Zur Behandlung dieses Themas habe ich im Referat u.a. das DPCK-Modell (Biblionetz:w02900) vorgestellt, eine Erweiterung des bekannten TPCK-Modells (Biblionetz:w02257) um die drei Dimensionen des Dagstuhl-Dreiecks. In der Vorbereitung ist mir aufgefallen, dass ich diese Überlegungen seit Juni 2018 bereits mehrfach in Vorträgen diskutiert (siehe Biblionetz:w02900), aber bisher nicht schriftlich festgehalten habe. Weil danach u.a. auch in der Diskussion gefragt worden ist, möchte ich dies möchte ich dies im Folgenden in einem ersten Entwurf schnellstmöglich nachholen.

Es geht um die Frage, über welche Kompetenzen eine Lehrperson für ein bestimmtes Fach verfügen sollte.

Das Technological-Pedagogical-Content-Knowledge-Modell (TPCK) (Biblionetz:w02257) von Mishra und Koehler baut auf dem Modell des Professionswissens von Lehrpersonen von Shulman (1986, 1987) auf. Bereits vor der Digitalisierung mussten Lehrerinnen und Lehrer einerseits über das notwendige inhaltliche Wissen (content knowledge) verfügen, das sie vermitteln sollen, und andererseits wissen, wie man unterrichtet (pedagogical knowledge). Die Schnittmenge dieser beiden Bereiche, das pedagogical content knowledge, ist das zum Vermitteln eines bestimmten Themengebietes notwendige Wissen, also das fachdidaktische Wissen.

Im Modell von Mishra und Koehler kommt nun durch die Digitalisierung Technologie als dritte Dimension dazu und bildet mehrere Schnittmengen mit den bisherigen beiden Dimensionen:

Lesen wir die Definition dieses Technology Knowledge, so fällt auf, dass dieses Wissens primär als Anwendungskompetenz definiert ist - Wissen, wie man diese Technologie nutzt:

Technology knowledge (TK) is knowledge about standard technologies, such as books, chalk and blackboard, and more advanced technologies, such as the Internet and digital video. This involves the skills required to operate particular technologies. In the case of digital technologies, this includes knowledge of operating systems and computer hardware, and the ability to use standard sets of software tools such as word processors, spreadsheets, browsers, and e-mail. TK includes knowledge of how to install and remove peripheral devices, install and remove software programs, and create and archive documents.
Quelle: Punya Mishra & Matthew J. Koehler (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge. In: Teachers College Record Volume 108, Number 6, June 2006, pp. 1017-1054, Biblionetz:t07395

Dieses Verständnis herrscht meist auch im deutschsprachigen Raum vor. Exemplarisch aus einer aktuellen Publikation von Eickelmann und Drossel (2020):

Wissens- bzw. Kompetenzbereiche, die mit einem ‚T‘ beginnen, berücksichtigen die Nutzung digitaler Medien in Lehr- und Lernprozessen

Quelle: Birgit Eickelmann & Kerstin Drossel (2020) Lehrer*innenbildung und Digitalisierung - Konzepte und Entwicklungsperspektiven. Biblionetz:t26352

Das Modell des Dagstuhl-Dreiecks (Biblionetz:w02886) besagt jedoch, dass Nutzungskompetenzen im Sinne von Bedienkompetenzen keineswegs ausreichen, um digitale Phänomene kompetent verstehen und gestalten zu können. Stattdessen sind drei Perspektiven notwendig:

Im DPCK-Modell wird deshalb die Technologische Kompetenz durch die Digitalisierungskompetenz gemäss Dagstuhl-Dreieck ersetzt:

So, nun können wir anfangen, der Reihe nach die einzelnen Schnittmengen anzuschauen, die sich durch die Digitalisierung ergeben. Als erstes die Schnittmenge der pädagogischen Kompetenz mit der Digitalisierungskompetenz:

Bereits hier wird deutlich, dass es um mehr als um Anwendungskompetenz geht. Es reicht nicht, wenn Lehrpersonen einfach nur wissen, wie digitale Werkzeuge im Unterricht bedient werden müssen. Um tatsächlich adäquat mit dem Digitalen im Unterricht umzugehen, ist es notwendig, sich zu überlegen, wie das Digitale sich in der Gesellschaft, insbesondere auch in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen ausgewirkt hat. Wie verändern sich ihre Erwartungshaltungen, Vorerfahrungen? In diesem Bereich geht es um grundsätzliche, fachunabhängige Fragen, wie sich Schule aufgrund der Digitalen Transformation verändern sollte.

Bei der digitalen Inhaltskompetenz geht es nun darum zu fragen, wie die Digitalisierung die eigene Wissenschaft, die entsprechende Berufswelt und das eigene Fach beeinflusst.
Auch hier ist sofort klar, dass für solche Überlegungen digitale Bedienkompetenzen keinesfalls ausreichen.

So, und nun der heilige Gral, den es zu erreichen gilt: Die digitale pädagogische Inhaltskompetenz, kurz DPCK! Es geht darum, Schule so zu gestalten und Unterrichtsinhalte so auszuwählen und mit Schülerinnen und Schülern so zu bearbeiten, dass Schülerinnen und Schüler in einer digitalisierten Welt mündig handeln können.

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Vielen Dank für den Denkanstoß und die tolle Keynote!

-- WikiGuest - 14 Oct 2020

 
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Pseudo-Neuro-Bullshit

03 Mar 2019 - 11:51 - Version 3 - BeatDoebeli

Ich weiss, ich sollte dieses Weblog eigentlich nicht mit Kritik an Digitalkritik füllen, sondern mich mit Relevanterem beschäftigen, statt nur zu lästern. Weil ich aber in jüngerer Vergangenheit mehrfach auf die Texte von Prof. Getraud Teuchert-Noodt (Biblionetz:p15652) hingewiesen worden bin, die ich doch bitte beachten möge, hier meine Antwort darauf.

Frau Prof. Getraud Teuchert-Noodt ("Neurobiologin, ehem. Universität Bielefeld. Leitung des Bereichs Neuroanatomie an der Fakultät für Biologie von 1979 – 2006") tritt in letzter Zeit an verschiedenen Orten im Internet in Erscheinung, teilweise mit eigenen Texten, teilweise in Interviews. Bei mindestens zwei Interviews scheint es sich dabei um identische Texte zu handeln, bei denen einfach die Reihenfolge der Fragen vertauscht worden ist (Quelle 1 und Quelle 2).

Frau Teuchert-Noodt wird u.a. gefragt, warum man angesichts eines Bildschirms nichts lernen kann:

Sie postulieren, dass es kein digitales Lernen geben kann. Warum bleibt im Kopf nichts hängen, wenn man mit dem Finger über einen Display wischt?

Das trifft den Kern des Problems. Das Gehirn ist ein Konstrukt, das während der Entwicklung nach ganz einfachen Regeln von einem klugen Baumeister, der Selbstorganisation, aufgebaut wird. Der Aufbau startet im Embryo und ist den Reifungssequenzen des gesamten Körpers unterstellt. Jedes Organ und alle Sinne entwickeln im neuronalen Substrat des Gehirns eine „Repräsentation“, eine Punkt-zu-Punktverbindung. Die nervösen Verbindungen zu den körperlichen Ursprüngen bleiben lebenslang bestehen und Aktivitäten garantieren den Dialog zwischen Körper und Hirn. Ähnlich der Blutversorgung durch Gefäße sind Nervenbahnen unsere Lebensadern. Digitale Medien schneiden das reifende Gehirn des Kindes von diesen Lebensadern ab und lassen nicht zu, dass sich in der Hirnrinde sinnbezogene Repräsentationen anlegen.
Quelle PDF-Dokument (Biblionetz:t23912)

Ich finde diese Antwort absolut faszinierend! Da werden im ersten Teil der Antwort einige neurologische Fachbegriffe und Fakten erzählt, denen vermutlich niemand widersprechen würde. Im zweiten Teil der Antwort wird dann ohne kausale Verknüpfung behauptet, digitale Medien würden verhindern, dass das kindliche Gehirn sinnbezogene Repräsentationen anlegen kann. Null, aber wirklich null Erklärung, was das mit digitalen Medien zu tun hat und warum dies z.B. bei einem Buch nicht der Fall sein sollte.

Irgendwie werde ich den Verdacht nicht los, dass hier versucht wird, die Glaubwürdigkeit durch Neurologie zu erhöhen. Man weiss ja, dass Menschen dazu neigen, Aussagen überzeugender finden, wenn sie in einem neurologischen Zusammenhang erzählt werden (siehe dafür Biblionetz:a00961).

Wie so oft, lohnt sich bei solchen Argumenten der Bücher-Check: Ist das bei Büchern nicht genau so?

Besonders gut lässt sich dieser Check z.B. bei der folgenden Antwort von Frau Teuchert-Noodt anwenden:

Wie also müssten Kinder aufwachsen, um gegen die Gefahren der neuen Techniken gewappnet zu sein?

Das Tablet im Kinderzimmer versetzt das Kind in eine digitale Zwangsjacke. Elementare Bedürfnisse wie Krabbeln, Laufen, Klettern werden unterdrückt. Diese Bedürfnisse dienen dazu, die Sinne zu schärfen, die Muskeln zu stärken, den Geist und die Freude an körperlicher Ertüchtigung zu wecken. Nur wenn die Nervenzellen der einzelnen Hirnfelder sehr viele Kontakte mit sehr vielen anderen Zellen ausbilden, kann ein intelligentes Gehirn heranreifen.

Dagegen setzt eine Kaskade von Behinderungen ein, wenn Schaltkreise des Großhirns von den Lebensadern durch digitale Spielsachen abgeschnitten sind: Das Sprechenlernen verzögert sich, die Händchen können ihre Fähigkeit nicht entfalten, einen Mal- oder Schreibstift zu halten. Kürzlich erreichte uns eine Alarmmeldung aus London, weil Sechsjährige den Stift nur mit dem Fäustchen halten konnten und die Einschulung gefährdet war.
Quelle PDF-Dokument (Biblionetz:t23912)

Ersetzen wir das Digitale doch durch Gedrucktes:

Wie also müssten Kinder aufwachsen, um gegen die Gefahren der neuen Techniken gewappnet zu sein?

Das Buch im Kinderzimmer versetzt das Kind in eine papierene Zwangsjacke. Elementare Bedürfnisse wie Krabbeln, Laufen, Klettern werden unterdrückt. Diese Bedürfnisse dienen dazu, die Sinne zu schärfen, die Muskeln zu stärken, den Geist und die Freude an körperlicher Ertüchtigung zu wecken. Nur wenn die Nervenzellen der einzelnen Hirnfelder sehr viele Kontakte mit sehr vielen anderen Zellen ausbilden, kann ein intelligentes Gehirn heranreifen.

Dagegen setzt eine Kaskade von Behinderungen ein, wenn Schaltkreise des Großhirns von den Lebensadern durch gedruckte Bücher abgeschnitten sind: Das Sprechenlernen verzögert sich, die Händchen können ihre Fähigkeit nicht entfalten, einen Mal- oder Schreibstift zu halten. Kürzlich erreichte uns eine Alarmmeldung aus London, weil Sechsjährige den Stift nur mit dem Fäustchen halten konnten und die Einschulung gefährdet war.

Die Beispiele liessen sich beliebig weiterführen... :-/

Liebe Digitalkritiker, es gibt durchaus ernsthafte Bedenken und Gefahren des Digitalen, die wir diskutieren müssen. Aber auf diesem Niveau bringt das einfach nichts.


-- WikiGuest - 20 Jan 2021

Lieber Wiki-Guest! Erlauben Sie mir als vermutlich älterem Zeitgenossen als Sie es sind, einen bescheidenen Hinweis, der sich vielleicht sogar nahtlos an die Forschungen der Frau Professorin anfügen lässt: Ich habe in einem langen Leben gelernt, dass Theorie und Praxis schlicht verschiedene Kompetenz erfordern. Nur weil ich über alles Mögliche lesen kann, beherrsche ich die Materie nicht von Innen. Die von Ihnen gestützte Digitalkultur hat dazu geführt, dass heue jeder meint, überall kompetent zu sein! Plötzlich wissen alle über Medizin, Juristerei, Pädagogik Bescheid - jeder hat unendlich viel Berufskompetenz in Bereichen, in denen sie nicht eine Sekunde verbracht haben. Glauben Sie wirklich, dass Sie einer Professorin der Neurologie das Wasser reichen können und auch nur einen einzigen vernünftigen Satz zur Thematik äussern? Ich würde mich das nie erdreisten, sowenig ich einem Maurer Ratschläge im Betonmischen geben würde - trotz meiner mehreren Studienabschlüsse und vielen ausgeübten Berufen in meiner Jugend. Ihre Argumentation, in der Sie mangelnde Stringenz der Professorin monieren, fordert, dass die Dame in einem Interview sozusagen den Dämel zum Nobelpreisträger macht. Vertrauen Sie doch einfach einem Fachmann - das tun sie vermutlich doch auch, wenn Ihre Frau sie bekocht und Sie hinterfragen nicht ihre Rezeptwahl! Und zuletzt: Ihre Argumentation betreffs der Austauschbarkeit der Medien Bildschirm/ Buch ist wirklich erbärmlich. über dieses Thema weiss mittlerweile jeder 7-Klässler besser Bescheid. Mein Tipp: Kaufen sie ihrem Kind ein Buch, falls es (noch) lesen kann. Und lassen Sie es dieselbe Zeit vor dem Bildschirm verbringen und literarische Texte lesen. Danach stellen Sie ein paar intelligente Fragen zum Gelesenen. Danach dürfen Sie hier weiter frotzeln, wenn Sie noch können.

-- WikiGuest - 20 Jan 2021

 
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Ob und wie - revisited (Folge 137)

05 Nov 2020 - 12:18 - Version 4 - BeatDoebeli

1986 schrieb Heinz Moser (Biblionetz:p00885) im Buch Der Computer vor der Schultür (Biblionetz:b01568)

Anpassung oder Widerstand, das ist heute eine überholte und verfehlte Frage. Weigern sich Lehrer, Eltern oder Schulbehörden, sich mit diesen Problemen auseinanderzusetzen, dann geben sie lediglich ihr Mitspracherecht sang- und klanglos preis. Denn die Computer sind schon da, mitten in unserer Gesellschaft - nur manche haben dies noch nicht gemerkt.

Über 30 Jahre ist das her - und noch immer wird an gewissen Orten über Anpassung und Widerstand gestritten. Mit der zunehmenden Verbreitung des Digitalen in der Schule zeigt sich aber vor allem, dass das wie noch lange nicht ausdiskutiert worden ist.

Lisa Rosa hat 2016 eindrücklich betont (Biblionetz:t19215), dass wir uns auf das wie konzentrieren und die ewige Diskussion um das ob hinter uns lassen sollten:

Wenn wir glauben, dass unsere Hauptaufgabe immer noch darin bestünde, die zu überzeugen, die weiterhin ihre „Finger in die Ohren stecken und lalala rufen“, verpulvern wir unsere Kräfte in einem historisch längst entschiedenen Kampf, während wir die Auseinandersetzung, die noch zur Entscheidung steht, verpassen bzw. das Feld denen überlassen, die sie zum Schlechteren entscheiden.

Darum also zur Frage des wie: Kürzlich hat Jöran Muuß-Merholz einen lesenswerten Artikel unter dem Titel Trojaner, Katalysator oder Verstärker? (Biblionetz:t26540) veröffentlicht, der unter anderem von Philippe Wampfler im Blogpost 10 Thesen zu Schulentwicklung und Digitalität kommentiert worden ist. Insbesondere die von Philippe Wampfler überarbeitete Grafik von Jöran Muuß-Merholz hat mich getriggert, diesen Beitrag zu schreiben bzw. Grafiken zu zeichnen wink

Die Grafik hat mich daran erinnert, dass ich 2012 erstmals ebenfalls in diesen Kategorien nachgedacht habe in einem Vortrag im Kanton Zug:

Grund genug, diese Überlegungen zu aktualisieren und mit den Gedanken anderer zu verknüpfen! Also:


Früher (TM) war meist die Frage, ob es Computer in der Schule braucht oder nicht:

Davon unabhängig und bereits vor der Markteinführung des Personal Computers 1981 gab es immer wieder Diskussionen zur Frage, worauf denn Schule vorbereiten müsse und welche Lerntheorie bzw. Lernkultur dafür benötigt würde:

Mit der zunehmenden Verbreitung von Computern begannen sich diese beiden Perspektiven zu überlagern: Einerseits stellte sich die Frage, ob der Computer den Bedarf für einen Lernkulturwandel erhöhe, andererseits bot der Computer auch Potenziale, die sich unter Umständen auch in der Bildung würden nutzen lassen. Damit entstand folgende 2x2-Matrix:

In diese Matrix lassen sich jetzt verschiedene mögliche Veränderung in der Schule einzeichnen. Da ist z.B. die von Jöran Muuß-Merholz als Katalysator-These (Biblionetz:w03176) bezeichnete Veränderung von einer alten, auf Behaviorismus beruhenden, papiergebundenen Schulkultur zu einer neuen, konstruktivistisch orientierten, digitalen Schulkultur - der Computer als agent of change sozusagen:

Eine Abwandlung davon ist die Trojaner-These (Biblionetz:w03177): Zwar beabsichtigen die InitiatorInnen eines Digitalisierungsprojekts in der Schule eventuell nur einen technologischen Wandel - die Geräte allerdings werden einen Lernkulturwandel erzwingen (weil sich z.B. zeigt, dass bei Frontalunterricht die beschaffte 1:1-Ausstattung eher stört als hilft):

Jöran Muuß-Merholz hat aber verschiedentlich darauf hingewiesen, dass digitale Medien schlicht nur die bestehende Lernkultur verstärken könnte: Wer eher behavioristisch unterwegs ist, wird bewusst oder unbewusst die entsprechenden Potenziale des Digitalen nutzen, um dies zu verstärken - wer konstruktivistisch unterwegs ist genau so. Die Verstärker-These (Biblionetz:w03178):

Philippe Wampfler macht sich schon länger Gedanken über die beiden möglicherweise entstehenden digitalen Schulkulturen. Er unterscheidet personalisierte Bildung und persönliche Bildung:

Setzt man die beiden Begriffe in die Matrix und fragt bei Philippe nach, wo er denn die traditionelle Bildung platzieren würde, so ergibt sich folgendes Bild

Ich verwende für die beiden digital geprägten Lernkulturen seit letztem Jahr die Begriffe Datadaktik und Digidaktik, weil sich die eine Kultur vor allem über die unermesslichen Möglichkeiten der Datenauswertung freut:

Beim Nachdenken über diese Matrix habe ich mir überlegt, welche anderen Bewegungen noch denkbar sind und sich auch beobachten lassen. Mindestens eine ist mir noch in den Sinn gekommen: Schulen, welche sich enttäuscht von einer datengesteuerten Lernkultur abwenden und bei dieser Gelegenheit den Computer als Ursache des Übels ausmachen und in der Folge darauf verzichten. Ob Backlash-These (Biblionetz:w03179) dafür ein geeigneter Begriff ist?

Tja, und aus all den Überlegungen ergibt sich dann diese Grafik, die man vermutlich ohne die obigen Überlegungen nicht so einfach versteht. Aber vielleicht hilft sie als Zusammenfassung oder als Ausgangspunkt spannender Diskussionen...

P.S: Weil ich bei den letzten Grafiken mehrfach danach gefragt worden bin: Ja, die Grafiken dürfen mit Quellenangabe gerne verwendet werden.

 
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Lieber Beat – danke für diese Darstellung!

Aber es taucht für mich auch noch eine Frage auf: Es kann meiner Meinung nach nicht darum gehen, ausschließlich Computer und ausschließlich Konstruktivismus zu verwenden, sondern auch Bücher und Antworten können ihren Platz im Lehren und Lernen haben.

Es geht also immer darum, jeweils beide Herangehensweisen zu betrachten und ihre jeweiligen Vorteile zu nutzen, und so zu einer Hybrid-Variante zu gelangen.

Im Moment ist allerdings (immer noch) das Problem, dass die Buch-Herangehensweise ohne Rechtfertigung verwendet werden darf, derweil jeglicher Technologieeinsatz immer gerechtfertigt werden muss.

Ist es also nicht eigentlich das Ziel, das freie Bewegen zwischen und das Kombinieren von den vier Feldern zu unterstützen?

-- UlrichKortenkamp - 23 Nov 2020