Bereits die Entwurfsfassung des Lehrplans 21 enthielt Informatik

17 January 2020 - Version 2

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Weil die Aussage immer mal wieder in den Medien auftaucht, aber dadurch nicht wahrer wird und ich es leid bin, jedes Mal das Gegenteil zu erklären, möchte ich es hier ein für alle Mal dokumentieren:

Worum geht es?

Juraj Hromkovic (Biblionetz:p03989) hat in den vergangenen Monaten in Interviews öfters zu Protokoll gegeben, in der 2013 veröffentlichten Entwurfsfassung des Lehrplans 21 sei das Wort Informatik nicht vorgekommen. Erst nachdem er in der zweiten Phase der Lehrplanentwicklung mitwirken konnte, sei Informatik in den Lehrplan gekommen.

Im Interview vom 9.01.2020 klingt das z.B. so:

Die Aussage, dass das Wort "Informatik" in der Konsultations-/Entwurfsfassung von 2013 nicht vorkomme, ist sowohl im wörtlichen als auch im übertragenen Sinn falsch.

Wie kam Informatik in der Entwurfsfassung von 2013 des Lehrplans 21 vor?

Die Entwurfsfassung des Lehrplans 21 war im Jahr 2013 zur öffentlichen Konsultation unter http://konsultation.lehrplan.ch/ abrufbar und enthielt ein Kapitel ICT und Medien (Biblionetz:t15600). Leider ist sie heute nicht mehr offiziell verfügbar. Das Kapitel ICT und Medien kann aber z.B. hier herunter geladen werden.

Eine kurze Volltextsuche ergibt, dass der Begriff Informatik in diesem Kapitel zwei Mal vorkommt:

Dieses wörtliche Vorkommen ist aber in der Tat Wortklauberei. Viel relevanter ist die Tatsache, dass die grosse Mehrheit der in der Schlussfassung des Lehrplans 21 vorkommenden Kompetenzbeschreibungen für das Themengebiet Informatik bereits in der Entwurfsfassung vorkommen.

In der damaligen Struktur hiess ein Kompetenzbereich ICT/M.1 Kennen und Einordnen von Medien und enthielt sechs Unterkapitel. Drei davon (also die Hälfte) sind eindeutig dem Informatikbereich zuzuordnen:

Liest man die nun geltende Schlussfassung des Lehrplans 21, so lauten im Kapitel Medien und Informatik (Biblionetz:t17600) die Überschriften des Kompetenzaufbaus Informatik

Sprachlich anders formuliert, inhaltlich praktisch identisch. Es sind die drei Bereiche Daten, Algorithmen, Informatiksysteme.

Wer es detailliert wissen möchte, hier die drei Abschnitte wortwörtlich aus dem Lehrplanentwurf von 2013:

Zum Schluss eine noch detailliertere Analyse: Alle Kompetenzbeschreibungen des Kompetenzbereichs Informatik aus der Schlussversion von 2019 in der linken Spalte und jeweils die entsprechenden Formulierungen in der rechten Spalte:

Im Unterbereich Datenstrukturen haben 7 von 10 Kompetenzbeschreibungen der Schlussversion eine Entsprechung in der Entwurfsversion, in einem Fall (relationale Datenbanken) war die Entwurfsversion sogar umfangreicher als die Schlussversion. Neu hinzugekommen ist in diesem Unterbereich das "Ordnen von Objekten nach selbstgewählten Eigenschaften" im Zyklus 1 und das Erfinden von eigenen Programmiersprachen. Dafür ist das "Erkennen von Elementen formaler Sprachen" verloren gegangen (eine Vorläuferfertigkeit für reguläre Ausdrücke).

Im Unterbereich Algorithmen haben 6 von 8 Kompetenzbeschreibungen der Schlussversion eine Entsprechung in der Entwurfsversion, in einem Fall (technische und ethische Grenzen der Automatisierung) ist die Kompetenz in der Entwurfsversion später, aber dafür umfangreicher formuliert). In der Entwurfsversion fehlt die Kompetenzbeschreibung zu Beginn des Zyklus 2, dass Schülerinnen und Schüler verschiedene Lösungswese finden, prüfen und vergleichen können.

Im Unterbereich Informatiksysteme sind schliesslich 12 von 13 Kompetenzbeschreibungen praktisch identisch. Sowohl bei der Entwurfsversion als auch bei der Schlussversion ist je eine Kompetenzbeschreibung nicht vorhanden.

Fazit

Anhand der gemachten Vergleiche ist die Aussage, in der Entwurfsversion sei Informatik nicht enthalten gewesen, definitiv nicht korrekt.

Was hingegen stimmt: Der Begriff Informatik hat durch die Aufnahme in den Titel an Bedeutung gewonnen und die Struktur der Schlussversion macht die Kompetenzbeschreibungen der Informatik massiv deutlicher sichtbar. Aber inhaltlich war alles bereits in der Entwurfsversion vorhanden.

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Aber sicher gehört Programmieren in die Grundschule!

07 December 2019 - Version 1

In einem Gastkommentar für die Welt formuliert Klaus Zierer (Biblionetz:p13834) am 7.12.19 unter dem Titel Programmieren ist nichts für die Grundschule (Biblionetz:t25784) vier Argumente:

1. Programmieren ist nicht wichtig zum Verständnis der heutigen Welt
   "Wir Menschen müssen nicht programmieren können, um zu verstehen, wie ein Computer funktioniert."
2. Andere Kompetenzen sind wichtiger als das Programmieren (logisches Denken, Kooperationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Umgang mit Fehlern)
   "Zweitens arbeiten Befürworter des Programmierens gerne mit der Angst: Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr. Die Biografien erfolgreicher Programmierer widerlegen das: logisches Denken, Kreativität, Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit, Selbstbeherrschung und ein konstruktiver Umgang mit Fehlern – und zwar jenseits von 0 und 1! – sind entscheidend."
3. Programmieren verstärkt die Verkopfung der Schule
   "die Debatte über das Programmieren zu einer weiteren Verkopfung von Schule und damit zu einer Reduzierung von Bildung auf das Kognitive."
4. Programmieren wird von Befürwortern nur aus ökonomischen Gründen gefordert und das ist problematisch
   "Viertens ist das Hauptargument der Befürworter des Programmierens ein ökonomisches: Wir dürfen nicht den Anschluss verlieren – an eine Milliarde Chinesen, die in einem Land mit der höchsten Selbstmordrate im Primarbereich und einer der höchsten Burn-out-Raten im Tertiärbereich leben? Wohl kaum."

Es ist vermutlich nicht überraschend, dass ich mit keinem der vier Argumente einverstanden bin. Noch schlimmer: Über Argument 1 lässt sich streiten, die Argumente 2-4 sind für mich unseriöse, rhetorische Strohmänner.

1. Informatik ist für das Weltverständnis heute so wichtig wie Physik, Chemie und Biologie (und Programmieren ist eine wichtige, aber nicht die einzige Aktivität in der Informatik)

Die Lebenswelt von heutigen Grundschülerinnen und Grundschülern ist heute stark geprägt von Informatiksystemen, angefangen von Smartphones, Staubsaugerrobotern über Sprachassistenten wie Siri und Alexa bis zu Lernapps, Empfehlungsalgorithmen bei Youtube und computergesteuerten Avataren in Computerspielen. Genau so, wie Kinder verstehen wollen und sollen, warum gewisse Dinge im Wasser schwimmen und andere sinken, wie eine Kläranlage und eine Bäckerei funktioniert, so wollen und sollen Kinder auch wissen, wie Informatiksysteme um sie herum funktionieren. Programmieren ist eine aktive Tätigkeit, mit der Kinder bereits im Grundschulalter gewisse Konzepte von Informatiksystemen erkennen können und dies mit viel Spass auch tun.

2. Programmieren ist eine Möglichkeit, um wichtige Kompetenzen des 21. Jhds zu fördern

Geschieht dies mit Hilfe von entsprechenden Robotern, so passiert Programmieren auch nicht primär am Bildschirm, sondern enaktiv in der physischen Welt. Es gibt genügend gut dokumentierte und frei verfügbare Unterrichtsbeispiele für Informatik und Programmieren in der Grundschule die belegen, dass Programmieren neben logischem Denken auch "Kreativität, Kooperationsbereitschaft und -fähigkeit, Selbstbeherrschung und einen konstruktiven Umgang mit Fehlern" fördern - also genau das, was Zierer in seinem Gastkommentar als wichtig bezeichnet, aber dem Programmieren in der Grundschule abspricht!

(Ebenfalls strohmannartig muten Zierers Annahmen an, zu Lasten welcher Inhalte denn Programmieren in der Grundschule eingeführt werden würde. Würde Programmieren beispielsweise als Teil der Mathematik verstanden, würde sich an der kognitiven Schwere des Grundschulunterrichts nicht viel ändern: Programmieren könnte aber ganz im Sinne von Seymour Papert (Biblionetz:p00192) ein motivierendes und lernförderliches Instrument eines modernen Mathematikunterrichts bereits in der Grundschule sein. Paperts Konstruktionismus (Biblionetz:w00561) besagt im Wesentlichen: Begriffen habe ich ein Konzept, wenn ich es selbst konstruieren, oder einem Computer beibringen kann).

3. Programmieren muss in der Grundschule keineswegs überaus kopflastig sein

Hier sehe ich ein Hauptproblem in Zierers Argumentationsweise: Er malt - absichtlich oder unabsichtlich - ein seltsames Zerrbild des Programmierens in der Grundschule. Niemand fordert unter dem Stichwort "Programmieren in der Grundschule" ernsthaft das dröge, kopflastige Auswendiglernen und Anwenden von Befehlen einer Programmiersprache. Die bereits erwähnten Roboter aber auch computer science unplugged -Aktivitäten (Biblionetz:w02379) und Entwicklungsprojekte erlauben einen Grundschulunterricht, der auch beim Programmieren Kopf, Hand und Herz integriert.

4. Fachkräftemangel ist keine ernsthafte Begründung für Programmieren in der Grundschule

Zierers Griff zu argumentativen Strohmännern geht aber noch weiter: Bei zwei Argumenten unterstellt er imaginären Befürwortern, sie würden mit der Angst der Zuhörenden arbeiten oder aus ökonomischen Gründen Zustände wie in China anstreben. Ich kenne aber keine ernsthafte Expertinnen oder Experten, die aus ökonomischen Gründen Programmieren bereits in der Grundschule fordern würden. Aufgabe der Grundschule ist die Allgemeinbildung und programmiert zu haben (nicht zwingend programmieren zu können) ist im 21. Jahrhundert ein notwendiger Teil der Allgemeinbildung.

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Liebe SBB, ÖBB und DB...

09 November 2019 - Version 1

Liebe SBB, ÖBB und DB,

ich reise oft und gerne mit euch. Darum habe auch eine Bitte an euch drei: Bitte rauft euch zusammen und klärt etwas, damit für mich als Kunden von euch das Reisen (noch) angenehmer wird.

Worum geht es?

Ich hatte für gestern Abend (8.11.2019) ein Einzelabteil mit Dusche und WC im Nachtzug von Berlin nach Zürich gebucht und wollte vor der Abfahrt in der DB-Lounge noch etwas arbeiten. Leider ist mir aber der Zutritt zur DB-Lounge verwehrt worden. Der Grund dafür ist mir immer noch nicht so ganz klar, ich habe vor Ort und im Internet verschiedene Antworten gefunden:

1. Die Zutrittsberechtigung ist nicht gegeben, weil das Ticket bei der SBB gekauft worden ist.
2. Die Zutrittsberechtigung ist nicht gegeben, weil der Nachtzug durch die österreichischen Bundesbahnen betrieben wird.
3. Nachtzugtickets berechtigen nicht zur Nutzung der DB-Lounge.

(Im Internet findet man auch Auskünfte von DB-Mitarbeitenden, dass der Zugang mit meinen Tickets erlaubt gewesen wäre).

Leider erwähnen die aktuellen Nutzungsbedingungen der DB-Lounge Nachtzüge nicht, weder als zugelassene noch als ausgenommene Zugkategorie:

Diese Situation ist für mich unbefriedigend. Ich habe darum zwei Bitten:

Bitte 1: Liebe DB, klärt die Zugangsberechtigung für Nachtzüge in den Nutzungsbedingungen

Es wäre sehr hilfreich, wenn in den Nutzungsbedingungen auch die Nachtzüge explizit erwähnt würden. Das würde die Sache - egal wie - klären und ich müsste mich als Kunde nicht im Internet auf die Sache nach (widersprüchlichen) Antworten eurer Kundenberater machen. (Zu dieser Klärung gehört auch, dass die Platzkategorie bei der ÖBB "Deluxe" heisst (was auf 1. Klasse hindeutet), dies aber auf dem Ticket der SBB als "Grande" bezeichnet wird (auf der Quittung aber wiederum "Deluxe" steht).

Bitte 2: Liebe ÖBB, SBB und DB, rauft euch zusammen

Via Twitter habe ich von der DB im Laufe der Diskussion folgende Antwort erhalten:

Ich ging davon aus, dass Sie das Ticket über uns gebucht haben. Wenn Sie über die Schweizer Bundesbahnen einen Nachtzug der Österreichischen Bundesbahnen buchen, können Sie leider nicht die DB Lounge der Deutschen Bahn nutzen. /ti

— Deutsche Bahn Personenverkehr (@DB_Bahn) November 8, 2019

Für mich ist das nicht sehr kundenfreundlich: Ich habe bei A eine Leistung von B gebucht, die zum Teil im Bahnhof von C stattfand. So wie ich davon ausgehe, dass ich im Bahnhof von C den Bahnsteig und die Toiletten nutzen darf, bin ich auch davon ausgegangen, dass ich als Käufer eines entsprechenden Tickets die Lounge von C nutzen darf.

Ich vermute ja stark, dass das Unternehmen A (=SBB) dem Unternehmen B (=ÖBB) etwas bezahlt und B wiederum C (=DB) einen Teil meines Geldes für die Nutzung von Schienen, Bahnsteig etc. bezahlen muss. Wie dies geregelt wird und dass A, B und C als Konzerne wiederum in unterschiedliche Konzernbereiche unterteilt sind, sollte mich doch als Kunden nicht kümmern müssen.

Wenn ich ein internationales Bahnticket kaufe, dann hoffe ich doch, dass die beteiligten Unternehmen zusammenarbeiten und ich mich nicht um die Details dieser Zusammenarbeit kümmern muss.

Bitte 3: Liebe Politik, macht es den Bahnfahrern doch auch beim Nachtzug möglichst angenehm

Eine dritte Bitte habe ich an die Politik: Angesicht der Klimadiskussion wäre es doch wünschenswert, das Zugfahren gegenüber dem Fliegen zu fördern. In diesem Sinne wäre es doch sinnvoll, dass nicht nur Reisende 1. Klasse mit Tagestickets die Lounges nutzen können, sondern auch Reisende mit Nachtzugtickets.

P.S.: Die Reise im Nachtzug selbst hat mich einmal mehr völlig zufriedengestellt!

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Responsive Biblionetz

03 October 2019 - Version 1

Ja, ich habe es eingesehen! Die mobilen Seiten meines Biblionetzes sind langsam untragbar geworden. Was bei der Einführung (ca 2013 noch einigermassen modern war, ist 2019 hoffnungslos veraltet:

Alte Biblionetz light-Darstellung

Von ca. 2013 bis Ende September 2019 hat der Webserver des Biblionetzes mobilen Geräten andere Seiten ausgeliefert als Notebooks und Desktops. Dieses "Biblionetz light" beruhte auf jQuery mobile und versuchte, nur diejenigen Inhalte auf mobilen Geräten darzustellen, die dort auch vernünftg konsumierbar waren.

Ich bin nun jedoch davon abgekommen und habe das Biblionetz light beerdigt, primär aus zwei Gründen:

1. Bei immer mehr unterschiedlichen Displaygrössen war eine binäre Einteilung in mobil/desktop je länger, desto unsinniger
2. Der Aufwand, zwei komplett unterschiedliche Screen-Ausgaben zu betreiben wurde immer mühsamer

Ich habe nun deshalb versucht, das Layout von Biblionetzseiten responsive zu gestalten. Das klappt mangels zeitlichen Ressourcen zwar noch nicht überall perfekt, aber es ist doch wieder ein Schritt vorwärts.

Responsive-Ansicht auf einem Smartphone

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Dagstuhl-Dreieck 2.0?

25 September 2019 - Version 2

Vor etwa dreieinhalb Jahren haben wir auf Schloss Dagstuhl überlegt, wie man Entscheidungsträgern im Bildungswesen möglichst einfach erklären könnte, was Schülerinnen und Schüler über Digitales wissen müsste und warum das verbindlich in der Schule vermittelt werden sollte.

Herausgekommen ist die Erklärung Bildung in der digitalen vernetzten Welt (Biblionetz:t18567) mit einer prägnanten Darstellung der drei Perspektiven auf digitale Phänomene:

Die Entwicklungsgeschichte dieses sogenannten Dagstuhl-Dreiecks (Biblionetz:w02886) habe ich damals ebenfalls in diesem Blog beschrieben unter dem Titel Dagstuhl-Dreieck: "Speak with one voice" reloaded.

In den letzten drei Jahren hat das Dagstuhl-Dreieck eine aus meiner Sicht überraschend erfreuliche Verbreitung erlebt. Es wurde nicht nur im deutschsprachigen Raum rezipiert, sondern ist auch in der französischsprachigen Schweiz auf fruchtbaren Boden gestossen und ist unterdessen auch auf englisch verfügbar und weiterverbreitet worden.

Die Lehrmittelreihe connected des Zürcherlehrmittelverlags hat das Dagstuhl-Dreieck als leitendes Modell übernommen und das Lehrmittel entsprechend strukturiert:

Natürlich ist das Dagstuhl-Dreieck nicht kritiklos geblieben. Neben Fundamental-Opposition von beiden Polen gab es auch moderatere Kritik zur Weiterentwicklung des Modells. Sowohl von Inforamtik- als auch von Medienbildungsseite wurde kritisiert, dass aus dem Dagstuhl-Dreieck nicht deutlich werde, dass es doch (auch) um eine Gestaltung der digitalen Welt gehe. Für mich persönlich war dies zwar implizit immer klar, kam aber tatsächlich durch die drei kurzen Fragen Wie funktioniert das? Wie wirkt das? und Wie nutze ich das? nicht explizit.

Im Sommer 2019 liegen nun zwei weitere Dreiecke vor, die als Weiterentwicklungen des Dagstuhl-Dreiecks betrachtet werden können oder sich selbst so bezeichnen (jaja, nicht die Dreiecke bezeichnen sich selbst so, sondern die Macherinnen und Macher der Dreiecke…).

So hat eine Gruppe von InformatikerInnen und MedienwissenschaftlerInnen in mehreren Überarbeitungsrunden das Frankfurt-Dreieck (Biblionetz:w03077) entwickelt und einen entsprechenden Text (Biblionetz:t25408) publiziert. Die Autorinnen und Autoren erklären darin:

Dass sich das Dreieck eher an "Forscher*innen und andere Personen, die sich primär reflexiv und theoretisch – mit Bildung im Kontext des digitalen Wandels beschäftigen" merkt man meiner Ansicht nach der Darstellung an, sie ist wortreicher und für Praktiker*innen schwieriger zu verstehen geworden:

Neben dieser stärkeren Fokussierung auf Theorie und Reflexion hat aus meiner Sicht aber auch eine Verschiebung der drei Perspektiven stattgefunden. Ich habe die Anwendungsperspektive immer als sehr pragmatisch auf konkrete Nutzung ausgerichtet verstanden: Was muss ich konkret wissen und können, um derzeit verfügbare Hard- und Software einigermassen kompetent nutzen zu können. In der nun Interaktionsperspektive genannten dritten Perspektive des Frankfurter Dreiecks wird zusätzlich die Subjektivierung betont:

In meiner Wahrnehmung würden diese Aspekte zur gesellschaftlich-kulturellen Perspektive gehören und durchaus mit der Frage Wie wirkt das? mitgemeint sein können. Für mich ist beim Dagstuhl-Dreieck ist relevant, dass die Anwendungsperpektive salopp und ungenau formuliert so das ECDL-Wissen umfasst und ich EntscheidungsrägerInnen somit relativ rasch und einfach anhand der anderen beiden Perspektiven aufzeigen kann, dass es eben mehr braucht als nur Anwendungskompetenzen. Mit der Umwandlung der Anwendungsperspektive in die Interaktionsperspektive verliere ich beim Frankfurter Dreieck diese einfache Erklärungsmöglichkeit.

Für meinen pragmatischen Bedarf in der Bildungspolitik ist somit das Frankfurter Dreieck nicht sehr hilfreich, weil es sich nicht dafür eignet, in einem elevator pitch einem Journalisten oder einer Entscheidungsträgerin die wesentlichen Aspekte eines Wissens _über digitale Phänomene zu erklären. Auch in der Aus- und Weiterbildung werde ich weiterhin das einfacher zugängliche Dagstuhl-Dreieck verwenden.

Ein andere Weiterentwicklung des Dagstuhl-Dreiecks ist in der Charta Digitale Bildung (https://charta-digitale-bildung.de/, Biblionetz:t20900) zu finden und geht in die andere Richtung. Die gesamte Charta hat bequem auf einer A4-Seite Platz:

Die Grafik, stellt nun das Gestalten in den Mittelpunkt, was mir sehr gefällt (und hoffentlich auch andere glücklich macht):

Wermutstropfen für mich: Der Doppelpfeil, der für mich (oder auch für Petra Grell, siehe ihre Keynote an der GMW 2019 in der Minute 28) schön symboliserte, dass es sich bei der Frage Wie wirkt das? nicht um eine Einbahnstrasse handelt, sondern die Frage eigentlich korrekter Wie wechselwirkt das? heissen müsste, wurde durch ikonisierte Menschen ersetzt.

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