Archiv

Kategorien

Mehr als 0 und 1

Letzte Postings

Tweets

für gesamten Blog

You are here: Beats Weblog

Warum ich das SAMR-Modell nicht nur doof finde

07 Apr 2021 - 08:52 - Version 1 - BeatDoebeli

Lange Zeit habe ich das SAMR-Modell (Biblionetz:w02934) in meinen Überlegungen links liegen lassen - zu simpel und zu technologiefixiert. So habe ich es z.B. erst 2017 im Biblionetz als Begriff aufgenommen und erst 2021 in einer Publikation erwähnt (Biblionetz:t27000, erscheint im Mai 2021). Trotzdem mag ich nicht in das von mir wahrgenommene SAMR-Bashing einstimmen - SAMR hat meiner Meinung nach durchaus seine Berechtigung, wenn es mit Bedacht eingesetzt wird.

Das SAMR-Modell hat eine erstaunliche Entstehungsgeschichte. Ruben R. Puentedura hat das Modell 2006 erstmals in einer Präsentation verwendet (Biblionetz:t26734). Auch seine nächste oft zitierte Publikation SAMR and TPCK (Biblionetz:t26733) ist wiederum "nur" eine Präsentation, kein ausgewachsenes Paper und schon gar kein quantitativ empirisch erhobenes Modell. Trotzdem dient es vielerorts als Denkfigur in Diskussionen um Digitales in der Schule.

Was postuliert denn das SAMR-Modell? Das SAMR-Modell unterscheidet vier Stufen der Integration digitaler Technologie in Lehr-/Lernprozesse:

w02934.jpg

  1. Biblionetz:w03211 Substitution: Tech acts as direct tool substitute, with no functional change.
  2. Biblionetz:w03212 Augmentation: Tech acts as a direct tool substitute, with functional improvement
  3. Biblionetz:w03212 Modification: Tech allows for significant task redesign.
  4. Biblionetz:w03212 Redefinition: Tech allows for the creation of new tasks, previously inconceivable.

Die Stufen 1 und 2 werden als Enhancement und die Stufen 3 und 4 als Transformation zusammengefasst. Puentedura fragt in seinen Präsentationsfolien, wie man zu einer Transformation kommt und stellt damit implizit die Hypothese auf, dass es wünschenswert ist, die Stufen Modification und Redefinition des Technologieeinsatzes zu erreichen.

Dies führt zu folgender Kritik am SAMR-Modell, die ich teile:

  • SAMR ist technologiefixiert.
    SAMR fokussiert nur auf den Unterrichtseinsatz des Digitalen und lässt dadurch sowohl die Frage ausser acht, wie das Digitale die gesamte Gesellschaft verändert und damit auch die Ziele und Inhalte des allgemeinbildenden Unterrichts.
  • SAMR ist mehrwertfixiert.
    Durch die vier Stufen des Modells wird implizit die wertende Frage gestellt, wo denn der (direkte) Zusatznutzen des Digitaleinsatzes liegt. Oft wird daraus auch die Schlussfolgerung abgeleitet, dass die Nutzung des Digitalen überflüssig bzw. sogar abzulehnen sei, wenn sich kein Mehrwert gemäss SAMR aufzeigen lasse. Diese Mehrwertfixierung hat wiederum zwei Folgen:
    • Es wird implizit und unhinterfragt davon ausgegangen, dass jeder Lehr-/Lernprozess reformbedürftig und jede Transformation positiv zu bewerten sei.
    • Es wird eine pauschale Wertung "Je transformierender, desto besser" des Digitaleinsatzes vorgenommen, der nicht immer zutreffend sein muss.
    • Es verhindert den digitalen Alltag (Postdigitalismus), bei welchem nicht bei jeder Digitalnutzung eine Rechtfertigung verlangt wird. (Wandtafeln und Stifte werden im Unterricht auch nur theoretisch vor dem Unterrichtseinsatz hinterfragt und didaktisch motiviert. Sie sind einfach da und werden genutzt.)
  • SAMR ist stufenfixiert.
    Das SAMR-Modell legt nahe, dass der Digitaleinsatz stufenweise zu erfolgen habe. Erst die kleinen Schritte, die nicht wehtun. Oder um im Bild der Sketchnote von Sylvia Duckworth zu bleiben: Erst nur den kleinen Zeh ins Wasser stecken oder mit dem Schiff übers seichte Wasser gleiten, um ja nicht nass zu werden. Es bleibt aber ungeklärt, ob dieses schrittweise Vorgehen zum Ziel führt und effizient ist.

Dies sind meiner Meinung nach gewichtige Kritikpunkte, die vor der Verwendung des SAMR-Modells bedacht werden sollten. Das SAMR-Modell wird der digitalen Transformation / dem digitalen Leitmedienwechsel mit Sicherheit nicht gerecht und ist übersimplifizierend. Trotzdem sollte man das Kind nicht mit dem Bade ausschütten und das SAMR-Modell als Denkfigur gleich ganz verbannen wollen. Für mich hat es mit Vorsicht genossen durchaus seine klärenden Vorteile in Diskussionen und Beurteilungen.

Ich teile auch nicht die z.B. kürzlich von Axel Krommer (Biblionetz:p15242) gemachte Aussage, dass die Stufe Substitution gar nicht existiere, weil Digitales immer ein Veränderungspotenzial in sich berge und dieses durch Affordanz sich auch seinen Weg bahne. Das würde ich nicht unterschreiben. In meinem Verständnis beschreibt das SAMR-Modell nicht die Potenziale des Digitalen, sondern die Wahrnehmung/Nutzung dieser Potenziale im Lehr-/Lernprozess. Wunderschön zeigt sich das im Videoclip und das iPad, in welchem ein iPad als Schneidebrett in der Küche verwendet wird ohne die eigentlichen Potenziale des Geräts zu erkennen. Die Affordanz des iPads war offensichtlich zu gering, um dem Grossvater zu zeigen, wozu man ein Tablet sonst noch so nutzen könnte.

Dies ist keine Sichtweise, die sich auf lustige Comedy-Videos beschränkt. Ich hatte während mehrerer Jahre Studierende in meinen Lehrveranstaltungen, welche sich der Möglichkeit der Volltextsuche in PDFs nicht bewusst waren und somit PDFs schlicht als leichtere Bücher genutzt haben. Für mich ein typisches Beispiel der Substitutionsstufe. Das Potenzial (Volltextsuche) war da, wurde aber nicht erkannt und genutzt. Die Affordanz der PDFs hat nicht dazu geführt, dass die Studierenden von selbst darauf gekommen sind, dass Volltextsuche möglich wäre. Erst mein fassungsloser Blick und die darauf folgenden Erklärungen haben dazu geführt, dass die Möglichkeit der Volltextsuche erkannt und genutzt worden ist. (Klar, in the long run hat sich auch hier die Substitution als Illusion herausgestellt, aber diese jahrelange Phase des Nichtwahrnehmens des Volltextsuchpotenzials will ich benennen können).

Meist ist die Substitutionsstufe kein wünschenswerter Zustand. Er existiert aber. Deshalb benötige ich einen Begriff, um ihn benennen und damit sichtbar machen (und ggf. kritisieren) zu können.

So benötige ich den Begriff der Substitution beispielsweise, um Projekte kritisieren können, die Potenziale des Digitalen ignorieren oder gar aktiv beschneiden. Digitale Lehrmittel, die (zur Verhinderung von Urheberrechtsverletzung) kein Copy&Paste erlauben sind für mich dafür ein typisches Beispiel.

Ich benötige den Begriff der Substition auch, wenn ich die Trojaner-These (Biblionetz:w03177) diskutieren möchte. Sie geht davon aus, dass Lernkulturveränderungen bei der digitalen Ausstattung mitunter gar nicht angedacht sind, sich aber unweigerlich ergeben. So würde sich z.B. rasch zeigen, dass persönliche Tablets oder Notebooks bei Frontalunterricht eher störend als hilfreich seien. Der Pfeil der Trojaner These startet sozusagen bei der Substitutionsphase des SAMR-Modells, um dann abzuheben:

w03177.jpg

Ich benötige die Substitutionsstufe aber auch, um die Entwicklung hin zu einem digitalen Alltag / einer Postdigitalität ebnen zu können: "Hey, mitunter ist es auch OK, Digitales als schlichten Ersatz für Analoges zu verwenden." So wie eine Lehrperson sich im Unterrichtsalltag auch nicht ständig rechtfertigen muss, warum sie jetzt Papier eingesetzt hat und wo denn bitte der entsprechende Mehrwert liege, so sollte eine Lehrperson mitunter auch Digitales einsetzen dürfen, ohne sofort einen Mehrwert weisen zu müssen.

Mein aktuelles Fazit: Das SAMR-Modell gehört mit Warnhinweis in den Apothekerschrank, sollte aber nicht einfach weggeworfen werden wink

 
Zum Kommentieren ist eine Registration notwendig.

Wozu noch Ordner?

04 Apr 2021 - 14:51 - Version 1 - BeatDoebeli

Derzeit wird aufgrund eines Vortrags von Axel Krommer (Biblionetz:p15242) auf Twitter diskutiert, ob man zum Ablegen von Dokumenten noch Ordner benötigt oder ob dank Volltextsuche Ordner heute überflüssig seien.

Wie immer, ist das Thema natürlich älter und geht unter anderem auf das 2007 erschienene Buch Everything is Miscellaneous (Biblionetz:b03258) von David Weinberger (Biblionetz:p01471) zurück, das auf Deutsch mit dem Titel Das Ende der Schublade erschienen ist. :

ordner.png

Ich kenne diese Überlegungen somit sehr wohl. Trotzdem gibt es in meinem Alltag mehrere Gründe, warum ich mich bisher nicht von Ordnern verabschiedet habe, sowohl in meiner eigenen Dateiablage als auch bei der Zusammenarbeit mit anderen.

Warum mache ich selbst in meiner eigenen Dateiablage Ordner, obwohl ich doch eine Volltextsuche habe?

  • Trennung von Lebensbereichen: Nicht nur die Trennung von Privat und Beruf, auch innerhalb des Arbeitslebens gibt es Bereiche, die sich klar trennen lassen und die wenig Überlappung besitzen. Hier hilft es mir beim Wiederfinden von Dokumenten, wenn ich eine solche Grobtrennung haben.
  • Findability: Nicht alle Dokumente in meiner Dateiablage enthalten genügend trennscharfe Begriffe (an die ich mich dann auch noch unter Zeitdruck - z.B. in einer Sitzung - erinnere), dass ich sie mit einer guten Volltextsuche effizient finde (insbesondere z.B. Präsentationen). Da ist es praktisch, wenn ich entweder direkt im entsprechenden Ordner nachschauen oder aber die Ergebnisse der Volltextsuche zusätzlich durch Ordnerangaben eingrenzen kann.
  • Weitergabe von Dossiers: Selbst wenn ich derzeit alleine für eine Datensammlung zuständig bin, kann es sein, dass ich diese später einmal weitergeben will, entweder weil ich das entsprechende Dossier abgebe oder aber weil jemand ebenfalls diese Datensammlung nutzen können möchte. Beispiele:
    • Lehrveranstaltung
    • Projekt
  • Speicherplatz: Die Gesamtheit meiner Daten ist grösser als das Fassungsvermögen meines aktuell genutzten persönlichen Arbeitsgerätes. Ordner helfen mir, Daten unterschiedlich zu behandeln bezüglich Speicherorte (lokal, extern, cloud) und bezüglich Backupstrategie.

Darüber hinaus gibt es weitere Gründe, warum ich in der Zusammenarbeit mit anderen Ordner erstellen:

  • Definition des Gruppe: Ein Ordner pro Gruppe bietet sich schon nur an, um die Gruppe auch bezüglich Daten zu definieren:
    • Was gehört zu unserer Gruppe, wovon gehen wir aus, was haben wir erarbeitet? So gehört bei mir bei vielen Gruppen eine Sammlung von Ausgangsdokumenten zur "Gruppendefinition": Von welchen Grundlagen gehen wir aus? Dies erfordert einen Ordner pro Gruppe (und führt dazu, dass gewisse Dokumente mehrfach abgelegt werden).
      Dies ist insbesondere auch dann relevant, wenn neue Personen zu einer Gruppe dazustossen. Wie ohne Ordner sollen sie sich rasch einen Überblick über "das Vorhandene" verschaffen?
    • Schutz der gespeicherten Daten: Es gibt verschiedene Gründe, warum gewisse Dokumente nur innerhalb einer Gruppe lesbar und evtl. änderbar sein sollen. Neben schützenswerten Personendaten, urheberrechtlich geschützten Daten kann es sich auch um Entwürfe von Dokumenten handeln, die evtl. erst zu einem späteren Zeitpunkt einem grösseren Publikum zugänglich gemacht werden sollen. Dies scheint mir ohne Zugangsberechtigungen nicht machbar zu sein. Ordner sind wiederum aus meiner Sicht ein guter Behälter für gemeinsame Zugriffsrechte.
  • Arbeitsweise von anderen: Die meisten Leute sind sich Ordnerstrukturen gewohnt. Selbst wenn die anderen Gründe hinfällig würden, wäre vermutlich eine gewisse Überagangzeit notwendig, bis alle Beteiligten von Ordnern loslassen können.

Für mich ist deshalb Ordner oder nicht Ordner? keine Schwwarz-weiss-Frage. Im Wissen darum, dass es Volltextsuche gibt, mache ich weniger Ordner als früher. Aber ganz aufgeben möchte ich sie bis auf weiteres nicht.

 
Zum Kommentieren ist eine Registration notwendig.

DPCK statt TPCK

22 Sep 2020 - 14:46 - Version 9 - BeatDoebeli

Am 23. September 2020 durfte ich zusammen mit Ralf Romeike (Biblionetz:p05089) einen Hauptvortrag an der Jahrestagung der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) halten, die dieses Jahr unter dem Motto Fachliche Bildung und digitale Transformation - Fachdidaktische Forschung und Diskurse steht.

Zur Behandlung dieses Themas habe ich im Referat u.a. das DPCK-Modell (Biblionetz:w02900) vorgestellt, eine Erweiterung des bekannten TPCK-Modells (Biblionetz:w02257) um die drei Dimensionen des Dagstuhl-Dreiecks. In der Vorbereitung ist mir aufgefallen, dass ich diese Überlegungen seit Juni 2018 bereits mehrfach in Vorträgen diskutiert (siehe Biblionetz:w02900), aber bisher nicht schriftlich festgehalten habe. Weil danach u.a. auch in der Diskussion gefragt worden ist, möchte ich dies möchte ich dies im Folgenden in einem ersten Entwurf schnellstmöglich nachholen.

Es geht um die Frage, über welche Kompetenzen eine Lehrperson für ein bestimmtes Fach verfügen sollte.

Das Technological-Pedagogical-Content-Knowledge-Modell (TPCK) (Biblionetz:w02257) von Mishra und Koehler baut auf dem Modell des Professionswissens von Lehrpersonen von Shulman (1986, 1987) auf. Bereits vor der Digitalisierung mussten Lehrerinnen und Lehrer einerseits über das notwendige inhaltliche Wissen (content knowledge) verfügen, das sie vermitteln sollen, und andererseits wissen, wie man unterrichtet (pedagogical knowledge). Die Schnittmenge dieser beiden Bereiche, das pedagogical content knowledge, ist das zum Vermitteln eines bestimmten Themengebietes notwendige Wissen, also das fachdidaktische Wissen.

Im Modell von Mishra und Koehler kommt nun durch die Digitalisierung Technologie als dritte Dimension dazu und bildet mehrere Schnittmengen mit den bisherigen beiden Dimensionen:

Lesen wir die Definition dieses Technology Knowledge, so fällt auf, dass dieses Wissens primär als Anwendungskompetenz definiert ist - Wissen, wie man diese Technologie nutzt:

Technology knowledge (TK) is knowledge about standard technologies, such as books, chalk and blackboard, and more advanced technologies, such as the Internet and digital video. This involves the skills required to operate particular technologies. In the case of digital technologies, this includes knowledge of operating systems and computer hardware, and the ability to use standard sets of software tools such as word processors, spreadsheets, browsers, and e-mail. TK includes knowledge of how to install and remove peripheral devices, install and remove software programs, and create and archive documents.
Quelle: Punya Mishra & Matthew J. Koehler (2006) Technological Pedagogical Content Knowledge. In: Teachers College Record Volume 108, Number 6, June 2006, pp. 1017-1054, Biblionetz:t07395

Dieses Verständnis herrscht meist auch im deutschsprachigen Raum vor. Exemplarisch aus einer aktuellen Publikation von Eickelmann und Drossel (2020):

Wissens- bzw. Kompetenzbereiche, die mit einem ‚T‘ beginnen, berücksichtigen die Nutzung digitaler Medien in Lehr- und Lernprozessen

Quelle: Birgit Eickelmann & Kerstin Drossel (2020) Lehrer*innenbildung und Digitalisierung - Konzepte und Entwicklungsperspektiven. Biblionetz:t26352

Das Modell des Dagstuhl-Dreiecks (Biblionetz:w02886) besagt jedoch, dass Nutzungskompetenzen im Sinne von Bedienkompetenzen keineswegs ausreichen, um digitale Phänomene kompetent verstehen und gestalten zu können. Stattdessen sind drei Perspektiven notwendig:

Im DPCK-Modell wird deshalb die Technologische Kompetenz durch die Digitalisierungskompetenz gemäss Dagstuhl-Dreieck ersetzt:

So, nun können wir anfangen, der Reihe nach die einzelnen Schnittmengen anzuschauen, die sich durch die Digitalisierung ergeben. Als erstes die Schnittmenge der pädagogischen Kompetenz mit der Digitalisierungskompetenz:

Bereits hier wird deutlich, dass es um mehr als um Anwendungskompetenz geht. Es reicht nicht, wenn Lehrpersonen einfach nur wissen, wie digitale Werkzeuge im Unterricht bedient werden müssen. Um tatsächlich adäquat mit dem Digitalen im Unterricht umzugehen, ist es notwendig, sich zu überlegen, wie das Digitale sich in der Gesellschaft, insbesondere auch in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen ausgewirkt hat. Wie verändern sich ihre Erwartungshaltungen, Vorerfahrungen? In diesem Bereich geht es um grundsätzliche, fachunabhängige Fragen, wie sich Schule aufgrund der Digitalen Transformation verändern sollte.

Bei der digitalen Inhaltskompetenz geht es nun darum zu fragen, wie die Digitalisierung die eigene Wissenschaft, die entsprechende Berufswelt und das eigene Fach beeinflusst.
Auch hier ist sofort klar, dass für solche Überlegungen digitale Bedienkompetenzen keinesfalls ausreichen.

So, und nun der heilige Gral, den es zu erreichen gilt: Die digitale pädagogische Inhaltskompetenz, kurz DPCK! Es geht darum, Schule so zu gestalten und Unterrichtsinhalte so auszuwählen und mit Schülerinnen und Schülern so zu bearbeiten, dass Schülerinnen und Schüler in einer digitalisierten Welt mündig handeln können.

w02900.jpg

Vielen Dank für den Denkanstoß und die tolle Keynote!

-- WikiGuest - 14 Oct 2020

 
Zum Kommentieren ist eine Registration notwendig.

Lieber Beat – danke für diese Darstellung!

Aber es taucht für mich auch noch eine Frage auf: Es kann meiner Meinung nach nicht darum gehen, ausschließlich Computer und ausschließlich Konstruktivismus zu verwenden, sondern auch Bücher und Antworten können ihren Platz im Lehren und Lernen haben.

Es geht also immer darum, jeweils beide Herangehensweisen zu betrachten und ihre jeweiligen Vorteile zu nutzen, und so zu einer Hybrid-Variante zu gelangen.

Im Moment ist allerdings (immer noch) das Problem, dass die Buch-Herangehensweise ohne Rechtfertigung verwendet werden darf, derweil jeglicher Technologieeinsatz immer gerechtfertigt werden muss.

Ist es also nicht eigentlich das Ziel, das freie Bewegen zwischen und das Kombinieren von den vier Feldern zu unterstützen?

-- UlrichKortenkamp - 23 Nov 2020